Docteur en histoire, directeur de revues, pédagogue, professeur de didactique de l'histoire à l'Université de Montréal entre 1968 et 1994, André Lefebvre (1926-2003) est l'auteur de nombreux ouvrages en lien avec la pédagogie, l'éducation muséale et l'enseignement de l'histoire et des sciences humaines. Diplômé de l'École normale Jacques-Cartier de Montréal en 1947, il y enseigne à son tour de 1952 à 1956, après avoir obtenu des licences en pédagogie et en histoire et géographie de l'Université de Montréal. Avant d'obtenir son doctorat en 1967, il enseigne dans plusieurs institutions dont nombre d'écoles normales.

Son fonds d'archives, détenu par la Division de la gestion de documents et des archives de l'Université de Montréal, contient une grande quantité de documents produits entre 1940 et 1996 dont a fait don Lefebvre lui-même à partir de 1973 et qui témoignent de sa carrière. [1] 

En 1975, Jacques Ducharme a effectué un inventaire analytique partiel du fonds. La partie décrite du fonds est constituée de pièces en lien avec « L'affaire Guérin »; plusieurs de ces documents d'archives (coupures de presse, correspondances, rapports, mémoires et articles) ont servi à la rédaction du présent article qui explore cet événement qui a marqué l'histoire de l'éducation au Québec. Dans un deuxième temps, d'autres sources présentées dans cet article proviennent de la partie du fonds qui n'a pas été décrite qui, elle, contient de la correspondance, des curriculum vitae, des dossiers sujets, des dossiers de cours, des manuscrits, des textes d'articles, des publications et des affiches. [2] Certains de ces documents, avec la consultation de littérature secondaire, ont servi à dresser un portrait de la pensée d'André Lefebvre dont les amorces, quoique visibles dans les traces écrites relatives à « L’affaire Guérin », apparaissent dès le début de sa carrière d'enseignant dans les années 50.

Le véritable enjeu de « L’affaire Guérin »

Personne n’aurait rien su de cette affaire si ce n’est de la publication dans le journal Le Devoir, d’une série de lettres rédigées à partir d’octobre 1959, par un frère anonyme qui se fera connaître sous le pseudonyme du « frère Untel ». Il s’agit du frère mariste Jean-Paul Desbiens. « L’affaire Guérin », combinée aux lettres du « frère Untel », qui parle d’une férocité joyeuse de l’« Échec de notre système d'enseignement »; « Impasse de la pensée canadienne-française »; « Crise de la religion ». Bref, partant du constat qu'on parle ici une langue « désossée » — le joual —, nous donnant une vision de l’intérieur contribuera au débat public et passionné sur la nécessité de changer le système d’éducation. De plus, « L’affaire Guérin » participera de manière indirecte à une remise en question dans le domaine de l’édition de manuel scolaire car la Commission royale d’enquête reçoit plusieurs mémoires dénonçant la qualité scientifique et linguistique des manuels scolaires. Cet incident s’inscrit dans un courant de réorganisation du système scolaire pendant la Commission royale d’enquête sur l’enseignement mieux connue sous le nom de Commission Parent. En moins de deux mois, une suspension d’un professeur va provoquer un tsunami à l’échelle de la province. Il y aura même une commission d’enquête instituée par le ministre de l’époque, Paul Guérin-Lajoie.

De plus, des diplômés de l’École normale Jacques-Cartier (ÉNJC) s’élèvent contre le système d’éducation actuel et demandent que l’enquête porte aussi sur la « qualité du programme d’études des écoles normales ». C’est tout le système d’instruction publique en éducation qui sera remis en cause, car le Comité catholique dirigeait le système d’éducation sans avoir à répondre de ses actes. C’est précisément ce que « L’affaire Guérin » remet en cause.

Qui est Guérin? Le professeur Marc-Aimé Guérin, âgé de 33 ans, est professeur de géographie à l’École Jacques-Cartier à titre permanent. Bachelier en bibliothéconomie, licencié en pédagogie et maître ès arts de l’Université de Montréal, celui-ci détient le diplôme d’aspirant inspecteur d’écoles. De plus, il a publié la première traduction française du « De Magistro » de Saint Thomas d’Aquin, ainsi que « Histoire de la pédagogie par les textes » en collaboration avec le Centre de Psychologie et de Pédagogie de Montréal. [3]

Que lui reproche-t-on au juste?

Les faits se déroulent en 1960 à l’École normale Jacques-Cartier. Pour quelques retards et absences non motivées, une tenue vestimentaire négligée, des livres en retard à la bibliothèque et un manque d’encadrement de quelques élèves, le professeur Marc-Aimé Guérin, au début de l’année scolaire 1960-1961, sera averti par la direction de l’École qu’« en raison de ses manquements antérieurs à son devoir professionnel, il serait désormais l’objet de surveillance particulière et qu’il devrait amender sa conduite, sans quoi des mesures disciplinaires seraient prises contre lui ». En d’autres termes, « Un conseil, Guérin: démissionne! ». [4]

C’est l’attitude du professeur qui refuse de se plier aux règles établies qui dérange. Il faut se rappeler qu’à l’époque, c’est le début de ce que plusieurs vont appeler la « révolution tranquille ». Finalement, le professeur Guérin sera informé qu’un rapport a été déposé contre lui et qu’il doit démissionner. Il sera suspendu de ses fonctions jusqu’à nouvel ordre à partir du 13 septembre1961. André Lefebvre, Claude Dansereau, Bernard Jasmin, Jean Papillon et Jacques Tremblay prendront la défense de Marc-Aimé Guérin. Tous professeurs de l’ÉNJC, ils font parvenir une requête, véritable manifeste, au Comité catholique du Conseil de l’Instruction publique et au surintendant du département de l’Instruction publique déclarant que le rapport déposé contre Guérin ne justifie pas sa suspension et qu’il doit être réintégré dans ses fonctions et aussi recevoir un remboursement de son salaire. De plus, ils avancent que les directeurs qui ont rédigé le rapport contre le professeur ne sont pas habiletés à le faire. Ils ne détiennent pas le diplôme que l’annuaire de l’ÉNJC leur attribue. De plus, ils mettent en doute l’autorité morale de la majorité des signataires. Il s’interrogent aussi sur d’éventuels conflits d’intérêt entre les signataires et l’octroi de publication de manuels scolaires et la semble exister entre ces mêmes membres de la direction et le secrétaire du Comité catholique. 

Les cinq mousquetaires acheminent leur requête aux journaux de la métropole. C’est par l’action des « Cinq » que cette affaire deviendra une affaire publique, ce qui leur sera reproché par la suite par ceux qu’ils veulent dénoncer. Finalement, André Lefebvre sera muté dans une autre institution scolaire. [5] « Il m’a coûté cher d’apprendre qu’on ne fait pas d’omelettes sans casser des œufs ». [6]

Réformer la formation des maîtres

Outre les nombreuses coupures de presse et correspondances en lien avec « L’affaire Guérin », le fonds André Lefebvre contient divers mémoires rédigés par les « Cinq ». Non pas seulement une dénonciation, leur démarche en est une de militants dans la mesure où, bien au-delà du cas de Guérin, c’est une réforme radicale de la formation des enseignants qui est réclamée. Dans un mémoire présenté à la Commission d'enquête spéciale sur l'ÉNJC en janvier 1962, l'existence d'une autre « affaire » juxtaposée à « L’affaire Guérin » est mentionnée, celle d'un étudiant cette fois-ci: Montpetit, renvoyé de l'école pour ne pas avoir respecté l'abstinence du vendredi. Les cinq dissidents voient ainsi en la structure même de l'école normale (comme la création de fonctions de directeurs laïcs à partir de 1957 qui gèrent l'école comme une entreprise privée) et de son approche monolithique et paternaliste la source du problème de l'éducation en général:

Tous nos directeurs actuels se ressemblent par leurs disciplines intellectuelles (mathématiques-sciences), leur conception de l'autorité, leur vue abstraite de la culture, leur manque de goût et d'intérêt pour la culture littéraire et philosophique; leur préférence, même à l'intérieur de leurs disciplines, pour les "méthodologies" par opposition au savoir; leurs mépris plus ou moins affirmé pour toutes formes de pluralisme humain, qui se manifeste d'abord par ce goût exagéré d'une autorité uniforme; leur attachement infantile à un passé mythique où tous les Canadiens-français auraient pensé de la même façon; leur souci apologétique, qui empêche de distinguer nettement le plan surnaturel et le plan naturel et qui conduit à une ignorance déconcertante de la culture profane et à une conception par trop naïve de la culture sacrale. [7]

Ils déplorent, par exemple, l'utilisation du « bulletin de personnalité » comme dispositif de la création du « normalien idéal », qui récompense la soumission et le conformisme et rend suspecte toute curiosité et démonstration d'intelligence. Dans le fonds André Lefebvre se trouve aussi un document sans date intitulé « Le professeur et la personnalité de l'étudiant ». On peut y lire que l'école normale, a l'obligation d'aider les étudiants à s’épanouir, et que ceci a une conséquence directe sur le comportement quotidien des enseignants envers les élèves. [8] Les « Cinq » mettent ainsi en relation une culture qui méprise l’esprit critique et la collectivité et qui punit quiconque veut être « professeur et citoyen à la fois » [9] avec un besoin urgent de changement. Leur mémoire devient un manifeste:

On devrait savoir que la vie en démocratie exige une vigilance continuelle, non pour détruire ce qui est, mais pour réajuster continuellement les structures et les idées aux situations nouvelles. [10]

En fait, l'objet principal du mémoire est la présentation d'un projet de baccalauréat d'enseignement secondaire. Celui-ci rejette la division entre la formation académique et la formation professionnelle du brevet « A ». La vision des professeurs en est une où l'éducation se développe comme un art et non comme une science psychopédagogique. La formation académique est délaissée au profit d'une formation pédagogique abstraite. Pour eux, les deux doivent être intégrées en privilégiant une méthode expérimentale où les méthodologies pédagogiques ne sont pas simplement apprises mais mises à l'épreuve de manière pratique. Ils font une comparaison avec la formation du médecin, qui combine une base académique très solide avec une connaissance à travers l'expérience (les stages).

Le 15 mai 1962, le groupe de professeurs dépose un projet de réforme des écoles normales primaires à la Commission royale d'enquête sur l'enseignement. Ce mémoire est, en quelque sorte, une synthèse de celui de janvier. On peut y comprendre que la réforme de l'enseignement primaire passe par une réforme beaucoup plus fondamentale, celle des écoles normales primaires, c'est-à-dire de la formation des instituteurs. Une place importante devrait être donnée à une école expérimentale afin d'assurer une approche pédagogique innovante. [11]

Le pionnier de la didactique de l’histoire

Dès son arrivée à l'École normale supérieure (ENS) de l'Université de Montréal (UdM) en 1968, Lefebvre est nommé professeur agrégé jusqu'à ce que l'ENS devienne la Faculté des sciences de l'éducation en 1972. Titularisé en 1974, il y occupe le poste de professeur de didactique de l'histoire jusqu'à sa retraite de l'enseignement (en 1994). [12] Dans un ouvrage intitulé Mélanges didactiques (1985), qui fait également partie du fonds André Lefebvre, le professeur décrit ses « Étapes d'une recherche en didactique de l'histoire ». On peut y lire que c'est au cours de ses études à l'UdM qu'il s'intéresse à la didactique de l'histoire sans que cette discipline ne figure au programme. En 1952, lorsqu'il commence à enseigner à l'ÉNJC, il est le premier professeur ayant reçu une formation à enseigner l'histoire et la didactique de l'histoire dans une école normale. Dès les années 50, il publie des articles, fruits d'une réflexion qu'il entame comme étudiant à l'ÉNJC dans les années 40. Pour lui, « l'enseignement de l'histoire a moins pour but l'étude du passé en soi que celle du présent à la lumière du passé ». [13] L'école n'a qu'à tabler sur les intérêts spontanés de l'enfant et le mouvement naturel de son esprit pour atteindre ses fins: l'aider à voir clair dans son expérience. À l'opposé, l'enseignement chronologique de l'histoire est « impuissant à déterminer chez l'enfant la moindre activité intellectuelle et à contribuer le moindrement à sa formation sociale ». [14]

Comme le soulignent Allard et Bouvier (2009), la pédagogie de Lefebvre à l'université se résume à « faire faire tout en laissant faire », où l'accent est mis sur l'expérience et la démarche d'apprentissage que peuvent s'approprier les étudiants, et non pas sur une simple transmission de connaissances théoriques. [15] Plusieurs étudiants sont déroutés par cette approche axée sur leur propre liberté d'action mais, pour Lefebvre, on réfléchit mieux lorsque l'apprentissage est juxtaposé à l'expérience, à la connaissance de soi. Un principe tout simple est à la base de la pensée de Lefebvre: si les instructeurs sont formés de cette manière, ils ne pourront que prendre conscience qu'il en va de même pour les élèves à qui ils s'apprêtent à enseigner. Ceci est à contre-courant d'un système d'éducation qui ne privilégie pas l'étudiant ni sa démarche « mais tous les autres acteurs du système dont l'ultime objectif est de transmettre le contenu d'un programme d'études qui reflète les valeurs de la société ». [16]

Entre les années 50 et 70, il est l’auteur de plusieurs autres articles ainsi que de nombreux instruments pédagogiques. En 1978, à la demande du ministère de l'Éducation du Québec, il publie un essai intitulé Une histoire nationale pour l'élève du secondaire. En effet, son expérience d'enseignant dans les écoles normales et à l'université le conduit à réfléchir sur l'enseignement de l'histoire à l'élémentaire et au secondaire et sur l'enseignement en général

Tout ce que j'ai fait, je crois s'enracine dans mes premières réflexions sur l'histoire, œuvre de l'historien, sur mes premières réflexions sur l'enseignement, œuvre de l'élève. Dans l'histoire, j'ai toujours vu l'historien qui n'en finit plus de se former; dans l'enseignement de l'histoire, l'historien en train de se former. À proprement parler, je n'ai pas préconisé une méthode d'enseignement; j'ai seulement voulu que l'élève pratiquât la méthode historique, sans quoi il n'est pas d'apprentissage de l’histoire. [17]

L’enseignement muséal

André Lefebvre s’intéresse de plus en plus à l’éducation muséale vers le tournant des années 80. Il poursuit ses recherches en didactique et enseigne des cours de didactique de l’histoire tout en regardant ce qui se passe au niveau de la province car, un peu partout durant ces années, la création de musées et d’organismes aux vocations similaires, augmente de façon significative. Notre historien pédagogue s’y intéresse parce que la création de ces institutions remet en question le rôle éducatif qui leur est dévolu. Il pressent que ceci ouvrirait la voie à un nouveau type d’apprentissage à développer. Il constate aussi qu’il n’est pas le seul à s’y intéresser. En effet, plusieurs de ces collègues de l’Université du Québec à Montréal, ainsi que l’une de ses anciennes étudiantes, commencent à s’intéresser à la question. André Lefebvre, en compagnie de Colette Dufresne-Tassé et de Michel Allard, va fonder, en 1993, le Groupe d’intérêt sur l’éducation et les musées (GISEM). Tous les ans, lors d’un, les universitaires québécois, canadiens et européens intéressés par l ’éducation muséale s’y réunissent. Le milieu muséal est composé de tous les types de collections; dans les notes de cours du professeur on y trouve des visites dans le Jardin Botanique de Montréal, le Centre d’histoire de Montréal, le Musée des Beaux-Arts, le Musée McCord, le Musée David-M Stewart, le Vieux Montréal, l’Oratoire Saint-Joseph, etc.

Dans le fonds André Lefebvre, il y a beaucoup de notes de cours et de réflexions sur l’apport des musées dans le développement des enseignants. Ces documents indiquent qu’il faut que «les enseignants et les établissements scolaires saisissent l’opportunité et la nécessité de mettre à profit le potentiel des lieux non scolaires de formation dans le cheminement éducatif des citoyens » [18]. Enfin, pour ses participants, le cours constitue une « situation innovante, et du point de vue de la pédagogie dont il s’inspire: l’autodidaxie en groupe, et du point de vue de celles qu’il préconise: l’utilisation du milieu muséal dans l’enseignement ». [19]

Enfin, il poursuit en ajoutant:

« Qu’il faut donc ouvrir l’école au monde pour permettre à l’élève, autant que possible, de s’y ouvrir. Elle doit l’aider à saisir qu’il existe, partout dans le milieu, des richesses de toutes sortes qu’il importe de s’approprier, de l’amener à comprendre que sa valeur d’homme, de femme, ne peut être que le fruit d’un long voyage, avec ses semblables, parmi leurs créations et les siennes, et dans la création, à travers l’espace et le temps ». [20]

Cette phrase résume assez bien la pensée d’André Lefebvre et sa façon de concevoir l’enseignement. Mais, d’où lui vient une telle inspiration? L’influence de l’historien et professeur Maurice Séguin se fait sentir non pas dans son œuvre historique mais s’inscrit dans toute sa démarche pédagogique et en est le fondement. [21]

Conclusion

Quoi de mieux pour répondre à cette question que les mots d’André Lefebvre lui-même qui, du coup, résument si bien sa pensée?

« Qu’est-ce que l’immortalité? Quand nous lisons un chef-d’œuvre ou que nous contemplons une toile de maître, fut-elle aussi anecdotique que la chose est possible, il n’est pas sûr que nous la considérions comme faisait son auteur, y découvrant ce qu’il y a voulu mettre, et rien d’autre. (Ce que l’homme fait risque toujours d’être plus riche que ce qu’il a voulu faire). Si je ne sollicite pas l’œuvre indirectement, personne ne peut m’accuser de la trahir. On ne peut surtout pas me reprocher de la diminuer puisque le fait d’y trouver autre chose que ce que l’écrivain ou l’artiste a voulu prouve au contraire sa richesse […] Quand les générations successives ne parviennent pas à épuiser les possibilités qu’une œuvre renferme et trouve toujours matières à de nouvelles interprétations de nature à satisfaire le besoin qu’elles en ont découvert, comme il est arrivé des poèmes d’Homère ou de ceux de Racine, alors on parle d’immortalité. Ainsi va-t-il de tout passé ». [22]

Cet article a été écrit par Hélène Gravel Tremblay et Sophie Le-Phat Ho.